当下，科学教育正受到前所未有的广泛关注。中小学校园内各类科学元素已融入校园文化建设；双减后，课后服务中也出现了航天课程、海洋探寻、人工智能、机器人编程、STEAM等科学课程。

　　“目前，学校科学课程与科技社团越来越多，但是作为科学教师，我们在学校的存在感并不高，可以利用的资源也相对较少。”一位科学教师在与笔者的交流中，多次提到这一问题。事实上，不少学校的科学教育都存在科学课程“火热”但科学教师“被冷落”的现象，而且不少科学教师在专业化发展上也比较迷茫。

　　在上海一所科技教育特色初中担任科学教师的一位老师表示，她深刻感受到学校领导对科学教育的重视。不管是师资培训还是实验器材的投资建设，学校支持力度都很大。其就职的学校目前有11名科学教师，组成了一个强有力的教学团队，对激发学生科学兴趣、提升学生科学素养发挥了重要作用。她还曾经参加过学校组织的天文科普、生态科学、海洋科学等特色主题的培训，收益颇丰。

　　像这样在学校并不多，尤其是初高中阶段，学校管理者通常面临学生考试成绩、社会和家长对办学的期望等各种压力，所以更容易将精力集中在眼前问题上，对科学教育缺乏长远规划。

　　一位初中校长讲述了学校科学教育面临的问题。BOB竞技由于人员编制紧张，学校在教师招聘中，倾向于物理、化学等学科教师，科学教师的招聘名额总被无奈压缩。而这些物理、化学教师进校后则要兼任科学老师。造成兼课数量多导致教师工作负担重，对科学教育的研究和投入不够；并且科学教师队伍结构不稳定，教师因缺乏归属感流动性很大。

　　因此，要做好科学教育加法不是单纯的加时间、加内容、加课程，而是要从对课程的关注转变为管理者对科学教育的顶层布局。一方面，政府和教育部门要加强政策引导，树立正确的评价导向，比如，将初高中阶段的学生综合素养评价做实做细，通过评价引导学校调整；另一方面，学校管理者要强化认知，转变思维，推进科学教师队伍的专职化，并为科学教师创造更多成长机会和发展平台，增强其职业认同感和使命感。

　　“当下大部分教育资源和精力被投入到学习有限的知识和应对选拔性考试中，在尊重并支持个体发展好奇心、求知欲，培养探索能力等方面存在不足。”中国教科院研究员储朝晖的话可谓对当下教育实践中的“顽疾”一针见血。

　　目前，虽然不少学校开设科学课程，但由于时间有限，科学教育主要围绕教材展开，让学生自主思考的时间并不充分，缺乏对学生科学思维的拓展与启发。尤其在中学阶段，学生面临较大的课业负担和升学压力，科学教育的参与率与覆盖面并不高。

　　虽然课后服务为科学教育的加法提供了可能，据统计，上海参加课后服务的学生超过133万人，约占学生总数的96.6%，但是学校在课后服务中提供的科学课程或社团活动只能满足一小部分学生的需求，科学教育的普及程度还不够。

　　事实上，学校师资储备、课程资源与学生需求间的不平衡成为课后服务向课后育人转化的“堵点”。有学校管理者提出在推进课后育人转化落地上希望上级单位给予更多指导和支持。

　　笔者认为，科学教育融入课后服务要着力解决“大量”学生与“少量”供给，单一化资源与多样化需求之间的问题。在政策上，政府和主管部门可以出台相关指导文件和实施指南，针对科学教育在课后服务中的落实提供自上而下系统性的指导。在课程上，学校可以推出线上与线下、校内与校外相结合的科学课程与社团活动，让所有学生根据兴趣自主选择，切实增强学生的参与率和覆盖面。在师资上，学校还可以邀请科学爱好者和志愿者提供支持，以扩大供给。课后服务只有发挥育人价值，让所有学生能够真正了解科学、热爱科学、立志投身科学，才可以说是将科学教育加法的“最后一公里”落到实处。

　　科学教育的质量很大程度上依赖于科学教师的专业知识和育人能力。但是，学校作为科学教育的“主阵地”，在师资力量、教育培训以及场地器材等方面的资源却十分有限。一位科学教师表示，在当前科学教育创新发展的新形势下，科学教师充满了压力与挑战。一方面，面对课程改革，在教学实践中可供他们参考的教材和资料较为有限，如何做到与时俱进是科学教师面临的一大挑战；另一方面，面对多学科融合的科学教育体系，科学教师受限于自身专业背景，强烈感觉到“知识恐慌”和“本领恐慌”，亟需专业化个性化的指导。

　　因此，科学教育要充分凝聚社会“大课堂”的资源合力，着力构建科学教育大格局。要集聚人才，建立专家团队，共建优质师资。再比如，中小学要进一步与高校、科研院所、企业建立合作，并且促进教师间信息共享与交流，并在馆校合作、校际合作以及校企合作中补齐学校资源的短板，为学生科学素养培育保驾护航。

　　今年7月，教育部、中国科学院、中国科学技术协会在整合相关资源与项目的基础上，推出了各类全国中小学教师科学素质提升培训活动，相信这是一个令人欣喜的开端。